本文摘要：摘要：雙減政策以前所未有的力度治理義務教育生態，其根本出發點是讓課堂教學回歸育人的原旨，促 進學校教育在教學質量和教學效能上的雙提，實現學生的全面發展和健康成長。然而，當前狹隘素質教育的 教學理念、漠視學生主體性的教學過程、身心二元的離身學習方式、單
摘要：“雙減”政策以前所未有的力度治理義務教育生態，其根本出發點是讓課堂教學回歸育人的原旨，促 進學校教育在教學質量和教學效能上的“雙提”，實現學生的全面發展和健康成長。然而，當前狹隘素質教育的 教學理念、漠視學生主體性的教學過程、身心二元的離身學習方式、單一分數導向的教學評價阻礙了“雙減”和 “雙提”目標的達成，亟需通過教學變革的邏輯轉換和理念重構推動“雙減”政策落地。在教學理念方面，應當 以高質量育人為根本遵循，實現從學科教學到學科育人、從工具理性到價值理性的教學思想轉變。在教學過程方 面，應當以促進個體優質化發展為目標導向，采取體現“大觀念”“大任務”“連接點”“活勞動”的教學過程 設計策略。在學習方式方面，應當以具身學習為形式依托，通過聯通線上線下、貫穿課中課后、融合校園內外等 方式創設多樣化學習場域。在教學評價方面，應當以多元智慧的評價手段為關鍵途徑，實現對義務教育階段教學 生態的精準治理。
關鍵詞：雙減;雙提;教學變革;高質量育人;教學生態
2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳 印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔 和校外培訓負擔的意見》(簡稱“雙減”)。“雙 減”政策反映了中國特色社會主義進入新發展階 段對以人民為中心的教育發展理念的堅持，是為建 設高質量教育體系所作出的事關基礎教育改革發展 全局的重大戰略決策(張志勇，2021)，進一步強化了 學校教育的主陣地作用，并力求提升學校教育的教 學質量與教學效能(簡稱“雙提”)，發展學生的全 面素養和創新素質，這昭示著黨和國家對新時期學 校教育教學發展的具體要求與美好希冀。
然而， “雙減”與“雙提”目標的實現仍然受到當前狹隘的 素質教育理念、漠視學生主體性的教學過程、身心 二元的離身學習方式、單一分數導向的教學評價等 帶來的重重阻礙。有鑒于此，有必要首先從“雙 減”與“雙提”的認識論入手，繼而從教學理念、 教學過程、學習方式、評價手段等方面探究未來我 國基礎教育教學變革的邏輯轉換以及相應的理念重 構，以期系統提升義務教育階段的學校教學質量，切實減輕學生的學業負擔，有效緩解家長焦慮情 緒，全面滿足人民群眾對更優質教育的現實需求。
一、“雙減”與“雙提”：教學認識的新轉向
中小學生學習負擔過重一直是國家高度關注的 基礎教育改革難題，對此，教育部門相繼頒發了一 系列的減負政令以求協調教育發展矛盾、減輕學生 課業負擔、促進教育健康發展。然而，囿于上千年 考試文化根深蒂固的觀念影響、科層化教育政績考 核制度的責權不清、教育發展不均衡下優質教育資 源的相對匱乏、商業資本過度涌入校外培訓導致的 秩序紊亂、社會階層流動通道窄化帶來的家庭焦慮 等原因(范涌峰，2021)，減負政策的實際效果甚 微。當前，學生的學業負擔突出表現為沉重的作業 負擔和校外培訓負擔，二者不僅過度占用學生的課 后休息時間讓其身心俱疲，還消解學校教育教學成 效進而破壞義務教育生態，引發社會廣泛關注和擔 憂。有鑒于此，“雙減”改革聚焦學校教育主陣 地，回歸課堂教學育人原旨，要求學校系統實現質效“雙提”目標，從而以教學變革推動基礎教育改 革進入“后減負時代”。
1.“雙減”政策讓課堂教學回歸育人的原旨
教育的本質是培養人。立德樹人作為中國傳統 教育思想的理論精髓、馬克思主義以人為本思想的 時代表征以及黨對教育事業發展經驗的科學總結， 是貫穿我國教育事業發展的根與魂，也是當前我國 教育改革的根本出發點和落腳點。在此次“雙減” 改革中，教育部門協同相關監管部門進一步聚焦立 德樹人，把保障學生權益作為根本出發點，以求有 效減輕學生的學業負擔，促進學生全面發展、健康 成長。
而課堂教學作為學校教育的重要形式，對此 次“雙減”的落實起著至關重要的作用。 一方面，“雙減”改革要求學校切實減輕學生 的作業負擔，這迫使教師進一步反思自己的教學： 是否將本應在課堂教學中完成的任務布置到家庭作 業中，讓家庭作業承載過多被異化的教學目標，將 本屬于教師自己的教學壓力轉嫁到學生與家長的身 上。另一方面，“雙減”改革要求對校外培訓機構 進行從嚴治理，以求切實減輕學生及家長的校外培 訓負擔。事實上，學生校外培訓負擔過重不僅是家 長教育焦慮、校外培訓機構逐利的客觀結果，也是 學校教育教學在一定程度上失范和失效的現實表 征。
正是由于學校教學無法滿足學生個體基本且迫 切的學習需求，才迫使學生與家長將希望轉投于校 外培訓機構。這反映出有必要促使教師聚焦課堂教 學主陣地，大力提升教育教學質量，滿足學生對知 識獲取、能力提升與情感陶冶的現實需求，從而確 保學生在校內學足學好�？梢�，“雙減”改革以前 所未有的力度治理義務教育生態，其根本出發點是 試圖為學生更好地學習與成長提供一個較為健康、 和諧的教育環境，讓學生在快樂學習之余有更多的 時間進行體育鍛煉、勞動實踐、興趣愛好發展以及 積極的世界觀、人生觀與價值觀培育。因此，義務 教育學校的“雙減”改革應著眼學生的身心健康成 長，突破傳統應試教育的藩籬而回歸教學的育人初 衷，通過整體提升課堂教學質量與課后服務水平， 讓學生的學習更好地回歸校園。
2.“雙減”政策促使學校教學質效“雙提”
學校教育的教學質量與教學效能提升既是滿足 人民群眾對美好教育期盼的現實需求，也是確保學 校教育自身存在價值的客觀要求。面對居高不下且 嚴重危害學生身心健康的作業負擔與校外培訓負擔，“雙減”政策明確指出，學校應大力提升教育 教學質量，確保學生在校內學足學好。教學質量作 為根據教育目標要求并通過一定的教育實踐使之具 體化為教學活動的客觀結果評價，是指引具體教學 工作順利開展的具有穩定性和積極性的方向指標。
換言之，教學質量的衡量標準應遵循我國培養德智 體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人的教育 方針，依據相應課程標準中對育人目標的科學闡 釋，充分考慮相應階段學生身心發展的具體特征， 恰當結合具體課堂教學任務的特殊性，從而成為指 導教師擬定教學計劃、檢驗學校育人成效等的關鍵 指標�？梢哉f，正是因為當下社會公眾“分數至 上”的偏狹的教學質量觀迫使家長把注意力轉向校 外培訓機構，繼而在市場主體趨利的裹挾下一同成 為惡化我國義務教育生態的“幫兇”。可見，提升 學校教學質量是減輕學生學業負擔、發揮學校教育 主陣地作用、改善義務教育生態的根本出路。 教師作為學生成長過程中的“引路人”，肩負 著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的重要使命。在學 為人師、行為世范的過程中，教師教學效能的高低 直接影響其教書育人的成效。
換言之，教師教學質量的提升需要其教學效能的提高予以相應的輔助與 支撐。教師的教學效能是教師完成預期教學目標的 程度，是衡量教學效率的重要參照。對教師教學效 能的審思，應回歸教育學本體的價值訴求，提升教 師主體存在的內生動力、學生主體發展的外發動力 以及“人學”為體的永恒動力(李紅梅等，2018)。如 果說提升教學質量是學校落實“雙減”改革的現實 目標，那么提高教學效能則是學校落實“雙減”改 革的重要抓手。需要指出的是，這二者絕不是簡單 的目的與手段的關系，而是相互影響與依存的關 系，是落實教育立德樹人根本任務的一體兩面。
一 方面，為提升教學質量，勢必需要教師基于教學反 思提升教學效能，通過革新教學理念、改進教學方 式、優化教學供給，做到應教盡教，滿足學生對知 識、技能、情感等的多元需求。另一方面，為提高 教學效能，需要學校依據學生的身心發展特征、學 科課程標準的具體要求等科學確立教學質量標準， 從而為教師優化教學實踐、提升教學效能提供明確 的方向。可見，提升教學質量與提高教學效能的 “雙提”新認識是落實“雙減”改革的應有之義。
3.基于“雙減”與“雙提”的教學變革總體邏輯
《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》提出“建 設高質量教育體系”，這為“十四五”時期教育改革 發展明確了總方向和總要求。在建設高質量教育體系 的大背景下，“雙減”改革直擊義務教育發展中的 “痛點”，力圖通過“雙減”促進學校教育的質效“雙 提”。毋庸置疑，對“雙減”和“雙提”的踐行是我 國義務教育教學變革的新方向。事實上，“高質 量”本就是教學變革的應有之義。
教學變革的根本 動力在于適應特定時期教育發展的現實需求，通過 不斷優化教學理念與方式，調節教學場域內主客體 間的諸種矛盾沖突，從而實現教學生態中各類要素平 衡，進而滿足人民群眾對高質量教育的需求。同時， 教學效能的提升與教學質量的提高亦會活化教學生 態，成為教學變革向縱深發展的內在動力。 基于“雙減”與“雙提”的教學變革應當符合 事物發展由淺入深、由簡單到復雜的基本規律。在 探討相關教學變革的具體邏輯轉換前，我們有必要 從正反兩方面澄清其總體邏輯。
一方面，“雙減” 政策給學校教學的變革帶來了新機遇。隨著“雙 減”政策在各義務教育學校的施行，學校教學的價 值將得到進一步凸顯，教書育人的師道尊嚴將得到 進一步弘揚，學校課后服務的空間將得到進一步延展，“家校社”協同育人的格局也會得到進一步鞏 固。這些機遇為我們思考“雙減”背景下如何基于 學生訴求去開展高質量的教學變革提供了重要啟 示。
另一方面，“雙減”政策也將給中小學教學變 革帶來諸多現實挑戰。例如，學校應如何調整教學 尺度以提高學生學習效率，如何利用學校資源進行 系統化課程設計與實施，如何保障教師權益并對其 施以必要的人文關懷，如何通過家校合作以輔助學 校教育，等等。上述難題的解決，不僅關乎教師教 學效能的提升和學校教學質量的提高，更關系到學 校教育本體功能的充分發揮以及學校自身的長遠發 展。因此，基于“雙減”與“雙提”的教學變革應 把握好新政策帶來的機遇并有效回應相應的教學難 題，回歸教學育人的初心，從教學理念、教學過 程、學習方式、評價手段等多重維度進行邏輯轉換 和理念重構，進而實現高質量育人的教育目標。
二、教育理念變革：以高質量育人為根本遵循
教學理念是指“個體對教師的教與學生的學等 一系列人才培養活動的基本認識和想法，是教師如 何看待教學目標、選擇教學方法的內在原因，也是教師如何與學生相處、學生能否從教育中受益的影 響因素”(楊帆等，2015)。“高質量育人”命題的 提出首先意味著對既有教學理念的檢視，這離不開 對當下我國教育實踐過程中狹隘的素質教育觀的審 視，以求為高質量教學的實施提供前提性的思想條 件(徐繼存，2021)。因應新時代教育立德樹人的根 本任務以及高質量教育體系建設的現實需要，“雙 減”政策所體現的高質量育人教學理念不僅是我國 教育事業發展的內在需求，其貫徹也是素質教育向 縱深發展所賦予我國學校教育的責任與使命。
1.從狹隘的素質教育到高質量育人的教學理念
邏輯轉換 素質教育是以追求教育質量與公平為旨歸，關 注每個學生的全面發展，且極具我國育人智慧與特 色的教育改革實踐(楊兆山等，2018)。在新課改的 推動下，素質教育不斷深入并成為近二十年來我國 基礎教育政策制定的重要指導思想。
在教育實踐 中，它不僅是一種教育形態，更是一種指引教學實 踐的教學理念。然而，盡管素質教育的實施極大地 提高了我國的教育教學水平，但仍然存在對素質教 育的狹隘化理解，這成為新時代阻礙教育教學變革 的理念桎梏。異化的素質教育認識在教學實踐層面 體現為不顧師生真實需求和發展實際而機械、片面地引進所謂“先進的”教學理念、方法與手段，受 技術主義的蠱惑而偏離教學育人的初衷;在指導思 想層面則體現為教學理念在內核上的“換湯不換 藥”，“以學生為中心”“關注學習過程”“多元 化評價”等教學觀念在實質上仍服務于考試、分數 和升學。無疑，這種狹隘的素質教育會直接降低學 校教育的教學質量，引發師生疲憊、家長焦慮、學 校無奈、市場逐利的連鎖反應與惡性循環。
可見， 從狹隘的素質教育到高質量育人的教學理念轉換是 “雙減”政策落實、“雙提”目標實現的邏輯先 導，而高質量育人的教學理念則是素質教育在新時 代的應然表征。 素質教育是促進人的全面發展、可持續發展的 教育形態�？鬃诱J為教育的目的應在于培養“君 子”而非“圣人”“仁者”“智者”或“勇者”， 而“君子”則是具有多方面修養與才能的人。正所 謂“君子不器”，即君子不只有一種器皿的作用， 而應有多種器皿的作用。由此，方能“志于道，據 于德，依于仁，游于藝”(《論語·述而》)。
即要培 養出“君子”，教育應以道為方向、以德為立腳點、以仁為根本、以六藝——禮樂射御書數為涵養之境， 從而使人得到全面的發展�？梢姡瑧坏乃刭|教育以 高質量育人作為核心教學理念，著眼于學生及社會長 遠發展的要求，堅持“五育”并舉，不僅要以全面提 高學生的綜合素質為基本訴求，更要培育學生適應 終身發展與社會發展需要的必備品格和關鍵能力。 具言之，育人是前提，強調教學對學生身心發展規 律及特征的尊重以及健康快樂成長的支持;高質量是 要求，關注學生個體的全面發展，促進學生獲得必需 的知識獲取能力和必備的學習品格，養成終身學習的 良好習慣，為其持續性發展奠定基礎。
2.基于“雙減”與“雙提”的高質量育人教學 理念的思想重塑 如前文所述，當前我國基礎教育的發展受到狹 隘素質教育的教學理念束縛，而高質量育人的時代 重任又對基礎教育的教學變革提出了更高要求， “雙減”政策正是在這樣的背景下出臺的。教學變 革的根本前提是教學理念的變革，應重塑從學科教 學到學科育人、從工具理性到價值理性的高質量育 人教學思想，進而從理念先導的高度厘清教學實踐 中的認識障礙。
三、教學過程變革：實現個體的優質化發展
教學作為教與學相統一的教育活動，是一種以 育人為中心的過程性存在。其教育性的實現不僅需 要通過教學活動讓學生掌握知識與技能，更強調通 過教學過程的豐富性與生成性去激發學生的各種潛 力，讓學生在蘊含“附加價值”的教學過程中實現 自由全面的發展�？梢哉f，學生的發展需要通過教 學過程來實現，而漠視學生主體性的教學過程則背 離了教學的本真價值和意義。“雙減”政策體現了 以學生為本的教學要求，促使學校優化教學方式、 強化教學管理、提升學生學習效率，通過改善教學 過程實現學生個體的優質化發展。
四、教學方式變革：創設具身學習的多維場域
基于“雙減”與“雙提”的教學變革不僅指向教 師高質量的教，更指向學生高質量的學。隨著具身認知理論的發展，人們愈發關注到身體體驗對學習效率 的提升大有裨益。從身心二元的離身學習向身心一體 的具身學習的轉變也成為教學變革的重要趨勢。此 外，隨著教育技術的迭代更新，形式多樣的學習場域 創設也為學習效能的提升提供了多種途徑。
1.從離身學習到具身學習的學習方式邏輯轉換
以“身心二元論”為基礎的傳統認知科學認 為，人的認知是一個簡單的信息處理過程，身體僅 在其中發揮信息接收器和效應器的作用，不參與信 息的加工。于是，身心二元論觀照下的離身學習觀 成為一種純粹輸入知識的“脖子以上的學習”，關 注如何促進學習者對抽象符號的加工運算和對客觀 知識的永久記憶(鄭旭東等，2019)。這使得學習過 程僅局限于學習者的大腦，而學習者身體的其他官 能難以得到充分利用。
這種身心二元的離身學習不 僅會影響學生的學習體驗與興趣，還會降低課堂教 學的效率。針對身心二元論的諸種反思與批判進一 步澄明了身體體驗對認知發展的重要作用，由此引 發了基于具身認知的第二代認知科學革命。 具身認知認為身體在認知過程中發揮著重要作 用，個體通過身體與外界環境的交互過程以及從中 獲得的體驗結果建立認識及認識體系。具身認知關 注個體認知過程的涉身性、體驗性與環境嵌入性， 不僅揭示出傳統認知科學忽視身體體驗的重要缺陷，更試圖重新界定身體與認知、世界的關系(殷 明等，2015)。
身心一體論觀照下的具身學習觀認 為，學習是身心全面參與的過程，涉及學習者身 體、心靈與環境的交互作用，因此，應當重視學習 者在不同學習環境下的真實體驗，并通過有效調動 學習者的諸種身體參與去促進其對知識意義的精準 抓取與動態生成。無疑，具身學習是落實“雙 減”、實現“雙提”的重要學習方式，為學校優化 教學設計與課后服務、全面提升學生學習效率提供 了更多的施展空間。
2.注重具身學習的多維教學場域創設 具身學習強調學習者個體對環境的動態感知以 及與環境之間的交互。隨著教育技術的發展，學習 的環境已不再局限于真實的現場環境，也可以是人 為設置的再現情境，抑或是通過語詞喚起的過去表 象與經驗(殷明等，2015)�？梢姡呱韺W習并非局限 于傳統認識上的現實環境，也涉及在教育技術加持 下拓展其他能夠促進具身認知的學習方式，從而突 破傳統學習方式在學習空間上的局限。
空間是物體存在的位置和場所，表征物體之間的分布和關聯， 深刻影響著置身于其中的人們的行為習慣、思維方 式與社會交往(王學儉等，2014)。隨著空間理論的發 展，空間在全球化、網絡化的時代背景下被賦予更 多的意義，已不再局限于物理空間的含義，網絡虛 擬空間、社會生態空間等愈發受到人們的關注。有 鑒于此，面向“雙減”與“雙提”的具身學習應當 合理延展學習方式的空間邊界，通過系統優化學校 課堂教學、課后服務以及家校社合作，創設多樣化 的教學場域，全方位提升學生的學習體驗與效率。
五、教學評價變革：多元智慧評價助力精準治理
當前我國教學評價仍受傳統應試教育的束縛，過于重視學生在測驗、升學中的分數而忽略學生的 全面發展，成為學生學業負擔過重的重要緣由。 “雙減”與“雙提”目標的達成，要求實現教學評 價的改革和優化，從單一的分數導向到多元智慧教 學評價的根本轉向，并以此為基礎實現教學生態優 化，建構精準治理體系。
六、結語
“減負”是困擾我國基礎教育數十年的“頑 疾”，“雙減”改革是一種歷史必然，更是新時代 賦予廣大教育工作者的一項重任，成為事關高質量 教育體系構建的重要課題。“雙減”改革的根本指 向是讓學校教育回歸教育主陣地的功能定位，讓課 堂教學回歸立德樹人的原本宗旨，進而在滿足人民 群眾對美好教育的期盼的同時，為實現中華民族偉 大復興培養全面發展的高素質人才。這要求義務教 育階段學校通過教學變革，在“雙減”的同時實現 教學的質效“雙提”，更需要全社會形成對高質量 教育的共識。教學變革是一個涉及教育系統中復雜 “人—物—環境”的動態過程，絕不局限于學校內 部的微觀層面，需要包括教育主管部門、社會大眾 等多元主體的共同參與，通過基于共識的有效協同 實現義務教育教學生態的至善和至美。
參考文獻：
[1][德] O·F·博爾諾夫(1999).教育人類學[M].李其龍.上 海:華東師范大學出版社:45.
[2][古希臘]柏拉圖(2012).理想國[M].王揚.北京:華夏出版 社:255.
[3]范涌峰(2021).“后減負時代”基礎教育高質量發展 的生態重構[J].四川師范大學學報(社會科學版),48(6):42-52.
[4]馮春艷,陳旭遠(2021).以大觀念為中心的教學:基本內 涵、價值向度及設計路徑[J].教育學報,17(3):85-94.
[5]李紅梅,靳玉樂,羅生全(2018).教師教學效能的價值論 審思[J].教師教育學報,5(4):15-21.
[6]盧強,左明章(2016).教學的技術融入:從工具理性到價 值理性[J].現代遠距離教育,(6):77-83.
作者：羅生全 張玉
轉載請注明來自發表學術論文網：http://www.keysida.com.cn/jylw/29844.html
